miércoles, 12 de noviembre de 2014
ambientes de aprendizaje cesar coll
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Lecturas:
1.
Cesar Coll
El escenario actual
supone volver a una visión de la educación entendida como un conjunto de
actividades y prácticas sociales mediante los cuales los grupos humanos
promueven el desarrollo personal y socialización de los miembros, (Coll, 2ooo).
Cuando se adopta una
perspectiva hay que admitir que la clave para mejorar el aspecto del
aprendizaje o de la enseñanza no se encuentra, o no se encuentra solo, en los
centros educativos, sino fuera de ellos en otros escenarios que operan otros
agentes educativos, de los cuales la institución esta interconectada.
Las implicaciones
deriva dadas de resituar la escolarización en el marco de una visión más amplia
de la educación no se limitan, pero, a la necesidad de revisar donde se enseña
y aprende en los diferentes escenarios educativos y quien tiene la
responsabilidad de la acción.
Las políticas
educativas eficaces son ya de carácter intersectorial.
Para
afrontar los retos que se presentan no basta solo con el compromiso de la
institución ni de los profesionistas, también es necesario el compromiso de la
sociedad.
Los sistemas
educativos actuales tienden a identificar la educación básica con la educación
obligatoria, es decir, con una educación restringida a la infancia, la niñez y
los primeros años de adolescencia.
Todo sucede como si
una vez finalizada la educación obligatoria, las personas dejan de tener
necesidades básicas de aprendizaje.
Los
estudiantes que abandonan el sistema antes de término de la educación
obligatoria tienen grandes dificultades para reingresar en edades más tardías,
y cuando lo hacen es arrastrando el estigma del fracaso en la educación básica
Herramientas
esenciales para el aprendizaje
Lectura
Escritura
Expresión oral
Calculo
Solución de problemas
Contenidos básicos
del aprendizaje
Conocimientos
teóricos- prácticos
Valores
actitudes.
La educación
obligatoria más bien como “educación básica inicial” entendida como “el tronco
o la plataforma sobre la que construir los aprendizajes posteriores” y “como
base y piedra angular de cualquier estrategia de aprendizaje permanente”
(Masip, 2007, p. 255)
Hacia la revaloración
de los aspectos pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos.
La revisión de
algunos de los desafíos más importantes planteados actualmente en educación,
son fundamentales para enfrentarlos y superarlos. (Cesar Coll).
Las reformas de las
últimas décadas coinciden en destacar en la mayoría de los casos para la
práctica educativa (el que, como se enseña y se aprende). Revisaron los
currículos, con ello ponen en marcha procesos para la evaluación interna y
externa del rendimiento escolar.
Lo saberes
pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos son de gran importancia para la
educación.
De debe tomar en
cuenta dos exigencias según: (Cesar Coll) la primera que hable de políticas de
desarrollo circular y en especial apoyo a los procesos de
investigación e innovación educativa a la formación del profesor, y la segunda actuaciones orientadas a
reivindicar la importancia, la especialidad y la validez del conocimiento
pedagógico “saber del sentido común.”
A modo de conclusión:
la resignificación de las tareas de enseñar y aprender en las escuelas en las
instituciones.
Es el trasfondo de
los desafíos con los que cuenta la educación, es el desvanecimiento o pérdida
progresiva del sentido que ha tenido tradicionalmente la educación.
La participación e
implicación del alumno y el profesor en las actividades de enseñanza y aprendizaje
en el aula pasando las estrategias organizativas y metodológicas. Todo ello
afecta, al que ya la como de las tareas de enseñar y aprender.
Neutralizar los
efectos negativos y recuperar el sentido de la educación escolar, es el
verdadero reto al que nos enfrentamos.
2. César Coll
·
La necesidad de una revisión o re-orientación
de algunos aspectos destacados de la organización y funcionamiento de los sistemas educativos actuales.
·
Desvanecimiento progresivo del sentido que
profesores y estudiantes atribuyen a los aprendizajes escolares que se
destacan igualmente en los centros y en las aulas.
·
Los sistemas
educativos actuales responden a grandes trazos a una realidad, a un escenario
social, económico, político y cultural muy diferentes del que hoy tenemos.
·
Reorientación o revisión en profundidad de
estos sistemas que corrija el desfase existente.
·
Desajustes que puedan corregirse fácilmente
introduciendo cambios más o menos importantes
en algunos aspectos clave de los sistemas educativos escolares.
·
Neutralizar
sus efectos negativos sobre el
aprendizaje y la enseñanza.
·
Como:
-Organización
y funcionamiento de los sistemas educativos
-Planificación
y el despliegue de actividades de enseñanza y aprendizaje
·
Revisión y actualización del currículo
escolar: Descentralización del sistema
educativo
·
Identificar y establecer finalidades
específicas y compartidas entre los diferentes escenarios y agentes educativos,
responsabilidades y compromisos específicos y compartidos.
·
Prácticas de políticas como intersectoriales
·
Pacto social por la educación que debe tener
planes educativos
·
Revisión y actualización del currículo
escolar:
-Reflexión y debate sobre los saberes fundamentales y
las competencias básicas del siglo XXI.
-Sustituir la lógica acumulativa, por una lógica
basada en la relevancia y la funcionalidad.
-Tener en cuenta la contribución de los agentes
educativos no escolares
·
Descentralización del sistema educativo
-Puesta en marcha de un proceso des-homogeneizador.
-Profundizar el proceso de descentralización que son
inadecuados en sociedades diversas y multiculturales que requieren respuestas
educativas contextualizadas
·
La
atribución del sentido en el aula: algunos ejes de reflexión y actuación.
-Importancia decisiva de lo que se lleva a cabo
dentro del aula
-Identificación del espacio
físico, simbólico e interactivo dentro del aula.
·
Reforma
educativa
-Propone cambios estructurales, de organización y de
funcionamiento para afrontar los retos
-Revalorización del conocimiento pedagógico, psicopedagógico
y didáctico
·
Como:
© La
utilización de un amplio abanico de metodologías didácticas que permitan
multiplicar y diversificar las fuentes, los tipos y los grados de ayuda al
aprendizaje
© El
diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje auténticas, que hagan hincapié
en la relevancia y la funcionalidad de los contenidos y que tengan un anclaje,
o al menos un referente, en la vida cotidiana del alumnado.
© La
introducción de momentos y elementos de planificación, autorregulación y
autoevaluación en las actividades de enseñanza y aprendizaje
3. APRENDER
A LO LARGO DE LA VIDA EN CONTEXTOS DE INEQUIDAD” –
JOSÉ
RIVERO
El derecho a la
educación a medio camino.
* La hipótesis de que la educación es una fuente mayor de
equidad social fue una de las principales motivaciones de las reformas
iniciadas en la última década del siglo XX.
* La pobreza y la falta de empleo son consideradas los
principales factores de riesgo para la propia educación y para los actuales
procesos de democratización política y de apertura económica
* El derecho a la educación es considerado esencial para el
desarrollo y la liberación de la pobreza y la exclusión
* Los Estados están obligados a garantizar el acceso
universal a una educación libre, gratuita, de calidad, culturalmente
pertinente, que promueva los derechos humanos y comportamientos democráticos,
superando todo tipo de discriminación.
* Las relaciones en la escuela y en los currículos educativos
aun mantienen esa transmisión de estereotipos y prejuicios basados en el género
reproduciéndose aún los roles tradicionalmente asignados al hombre y mujer
* La interculturalidad está aún ausente en la realidad
educativa cotidiana, los pueblos indígenas y afrodescendientes están por lo
general más alejados del acceso a la escuela
¿Que es aprender a lo
largo de la vida?
* Aprender a la largo de la vida significa que cualquier
actividad de la vida puede ser objeto de aprendizaje, siendo la vida el mejor
medio, o estímulo para aprender
* En los años noventa se comienza a utilizar el término de
Educación para toda la vida, intentando dar un nuevo enfoque distinto a los
conceptos de educación de adultos y educación permanente.
* Se requieren programas y modalidades, especialmente “no
convencionales” con los que se atienda a niños en situación de mayor
vulnerabilidad : con estrategias de coordinación intersectorial, desarrollo de
currículos y marcos pedagógicos, acciones dirigidas a elevar el nivel de
calidad educativo de los padres, atención especial al desarrollo profesional,
La educación permanente
en la educación con personas jóvenes y adultas
* El aprendizaje permanente abarca desde la infancia, la
juventud, la edad adulta y debería comprender todos los ámbitos en los que el
aprendizaje es posible
* La perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida
demanda que la educación básica debe considerarse un primer peldaño que
posibilite alcanzar niveles más altos de conocimiento y desarrollo uno de los
principales desafíos a la educación de jóvenes y adultos y la educación a lo largo
de la vida, que constituya un sistema flexible y abierto, incluyendo
modalidades de estudio menos convencionales
* La educación de adultos no debe limitarse a capacitar a la
población adulta a leer y escribir.
* La adquisición del dominio instrumental de la lectura y
escritura será base de toda posterior educación.
* La evaluación en los programas de alfabetización debe
comprender necesariamente por lo menos dos aproximaciones complementarias: la
conservación y el uso regular de la lectura y escritura y de matemática básica
incorporando el concepto de analfabetismo funcional y la posesión de una
formación básica para la vida
III.3. En la salud y el
trabajo
* La salud y el trabajo son dos derechos humanos comprendidos
en lo que la educación a lo largo de la vida se reconoce como atención al
derecho a necesidades básicas de todo ser humano.
* El Pacto Internacional de Derechos Econó -micos, Sociales y
Culturales en su artículo 12 consagra el “derecho de toda persona al disfrute
del más alto nivel posible de salud física y mental”.
* El derecho a la salud no debe entenderse como un derecho a
estar sano sino que este derecho entraña libertades y derechos; entre las
libertades figura el derecho a controlar la propia salud y el propio cuerpo.
* El derecho al trabajo “es sin lugar a dudas el derecho más
importante en la lógica de la consolidación de un Estado Social y Democrático
de Derecho”, relacionado con las modernas sociedades.
IV.1. La identidad
latinoamericana: tensiones y desafíos
Cuatro cambios conceptuales:
* El carácter históricamente constituido y por lo tanto no
sustancialista de las identidades.
* El papel de los componentes imaginarios en la constitución
de las identidades étnicas y nacionales, diferencias con otras etnias y
naciones a partir de lo cual la identidad no sería la expresión «natural», la
manera en que se imagina que se viven.
* La composición multicultural e híbrida de las identidades
particulares de cada nación o etnia.
* El creciente rol de los condicionantes transnacionales en
la constitución de nuevas identidades y la disminución de los condicionantes
territoriales y raciales de las identidades étnicas y tradicionales.
Complejidad, educación
y transdisciplinariedad.
* La escuela tiene que hacer frente al conocimiento en el marco
de una globalización que parece cubrir todas las perspectivas y de una disputa
entre enseñanza en el centro educativo y medios electrónicos convertidos en
competidores de la tarea escolar.
* Importancia que en la escuela los alumnos se ejerciten a través
de la lectura de libros en discutir y analizar el qué y porqué para la búsqueda
de todo conocimiento.
* La lectura crítica permitirá al alumno penetrar más en el
texto leído y, con ello, en el mundo del conocimiento
4. SCHEMELKES
HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS
CÓMO ENTENDER LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Este libro está dirigido a
los responsables de la calidad de la educación en nuestras escuelas de
educación básica. Estos son los directores y los maestros. Partimos de la
convicción de que el gran salto hacia adelante en la calidad de la educación
básica sólo podrá venir de las propias escuelas. Sin negar la necesidad de
reformas de fondo en el sistema educativo global, el verdadero cambio de
nuestra educación, el cambio cualitativo, es asunto de cada escuela, de las
personas que ahí trabajan, y de las relaciones que éstas establezcan entre sí,
con los alumnos y con la comunidad a la que sirven. La preocupación por la
calidad es, quizá, lo que mejor caracteriza nuestros tiempos. La calidad de
vida es aspiración legítima de todo ser humano. Esta calidad de vida depende
primordialmente de la calidad del quehacer humano y, en último término, de la
calidad de los seres humanos. La riqueza de una nación depende de su gente. Y
la función de la educación es crear seres humanos de calidad. El sistema
educativo en nuestros países ha avanzado de manera considerable en su capacidad
demostrada en ampliar la cobertura del sistema educativo, de asegurar la oferta
de escuelas, aulas y maestros. Con ello, ha crecido la matrícula, disminuido el
analfabetismo, aumentado la escolaridad promedio de la población de América
Latina. Sin embargo, lo anterior se ha logrado sin avances consecuentes en el
terreno de la calidad de los aprendizajes adquiridos en la escuela, y con
grandes desigualdades entre países y entre regiones del interior de los países.
La crisis de los años 80 y la consecuente disminución real de los recursos
destinados a la educación provocó una dinámica en la cual, si bien
cuantitativamente el sistema educativo se mantiene e incluso crece,
cualitativamente la educación se deteriora. De seguir este proceso, el sistema
educativo estará lejos de cumplir su cometido: formar seres humanos de calidad.
3
Estos resultados han
conducido a plantear la necesidad de analizar el problema de otro modo. No es
posible seguir haciendo más de lo mismo si queremos combatir el problema de la
deficiente calidad de la educación que imparten nuestras escuelas. En un
trabajo, recientemente elaborado en forma conjunta por la Comisión Económica
para América Latina (CEPAL) y la UNESCO (United Nations Education, Science and
Culture Organization), se señala, al respecto, lo siguiente:
Se ha llegado al término de
un proceso educativo mediante el cual se han obtenido abundantes logros
cuantitativos a expen- sas de menoscabar la eficiencia, la calidad y la
equidad. Pasar de este sistema a otro que privilegie la calidad y su efectiva
difusión a todos los niveles de la sociedad, así como las sinergias entre los
distintos procesos de difusión y de genera- ción del conocimiento, y entre
ellos y la economía, constituye la gran tarea de América Latina para el próximo
decenio.
La calidad que estamos
buscando como resultado de la educación básica debe entenderse claramente como
su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales
básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el
desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el
desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida
de calidad para todos sus habitantes. Como lo establece la Declaración Mundial
de Educación para Todos, suscrita por nuestros países:
Cada persona -niño, joven o
adulto - deberá poder contar con posibilidades educativas para satisfacer sus
necesidades de aprendizaje básico. Estas necesidades abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la
expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos mismos
del aprendizaje bá- sico (conocimientos teóricos y prácticos, valores y
actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones
fundamentadas y conti- nuar aprendiendo...
No podemos aspirar a lograr
lo anterior exclusivamente a través de medidas de política educativa diseñadas
a nivel central y estandarizadas y uniformes para todas las escuelas. La
historia del desarrollo y expansión de la educación primaria en las décadas
recientes ha mostrado que dichas
medidas, si bien impulsan el crecimiento del sistema, son incapaces de asegurar
calidad de manera equitativa en las diversas escuelas del país. Ello es así
porque la educación verdadera es la que ocurre en el interior de cada sala de
clases, en cada plantel educativo. Su calidad depende de la calidad de las
relaciones que se establezcan entre las personas que ahí laboran, con los alumnos
y con la comunidad inmediata a la que sirven. Por eso, la calidad de la
educación sólo podrá mejorarse, en forma real, en la medida en que, desde cada
plantel educativo se generen, de manera participada y compartida, las
condiciones que ese plantel necesita para lograr resultados de calidad en la
educación impartida a esos alumnos en las condiciones específicas de la
comunidad concreta a la que presta sus servicios. Este texto pretende servir de
introducción a esa posibilidad. Para hacerlo, pide prestadas las nociones
fundamentales de la filosofía de la calidad total, que ha mostrado su capacidad
de revolucionar la calidad de la producción y de los servicios de empresas y
organizaciones, a nivel mundial, que la han adoptado. Procuraremos aquí adaptar
algunas de estas ideas a la vida escolar. Para hacerlo, hemos considerado la
escuela -el plantel escolar como una organización prestadora de servicios: en
este caso del servicio educativo básico. Sabemos que la escuela no se encuentra
aislada, que depende de un sistema educativo más amplio, y que de este sistema
educativo consigue recursos y apoyos, pero también constreñimientos y
limitaciones. No obstante, partimos del convencimiento de que el deseo de
mejorar está presente en todo ser humano, y que es este deseo de mejorar el
impulso fundamental y central de todo proceso de mejoramiento cualitativo.
Creemos, por tanto, que es mucho lo que se puede hacer desde el propio plantel
escolar por mejorar, significativarnente, la calidad de lo que hacemos y de lo
que logramos en educación. Compartimos con el documento ya citado de
CEPAL-UNESCO, que los cambios institucionales son prioritarios, y que es
necesario descubrir y experimentar nuevas formas de organización y de gestión
de las acciones educativas. Lo anterior requiere fundamentalmente de un
convencimiento y de la voluntad de cambiar. No se trata, según nos indica la
filosofía de la calidad total, de hacer grandes cambios, sino muchas pequeñas
mejoras en todas las áreas, en todos los procesos, con la participación
inteligente del director, de todos los maestros, y de los otros agentes que
participan en el proceso, para la satisfacción de los beneficiarios
de la acción educativa. Necesitamos creer, con Granados Chapa, que la
falta de calidad es un problema social:
La falta de calidad, la
calidad insuficiente, es un problema social. Su práctica cotidiana genera un
consumidor, es decir una persona, es decir un ciudadano, o suspicaz o sumiso.
La falta de calidad engendra la falta de calidad. Contiene un potencial subversivo,
de verdadera disolución social, puesto que propicia el cinismo y la frustración
colectiva, la simulación de todos contra todos.
Y requiere, por contraparte,
la convicción de que de cada uno de nosotros dependa la lucha contra este
problema social, en la medida en que seamos capaces de iniciar y participar
activamente en un proceso dinámico, sostenido y sistemático
...para mejorar a las
organizaciones, para desarrollar a las personas que trabajan en ellas y para
propiciar una mejor calidad de vida para toda la sociedad.
Este texto es una invitación
a introducirnos en la forma en la que esto puede ser posible.
Indígenas,
rurales, migrantes y urbanos
“En América Latina, sin excepción, los pue -
blos indígenas son los que acusan los indicado - res más bajos de desarrollo
educativo, los que menos acceso tienen a la escuela, los que con mayores
dificultades transitan y permanecen en ella cuando acceden, los que con mayores
problemas continúan en niveles superiores y los que menos aprenden. Y lo más grave
de todo es que son aquellos a quienes menos les sirve la escuela para su vida
actual y futura (Schmelkes, 2006).” El indicador más elocuente de la inequidad
educativa, porque habla de la historia reciente de la forma en que se ha
distribuido la educa - ción entre población indígena y no indígena, es la tasa
de analfabetismo. El analfabetismo indígena, en todos los países, es superior
alanalfabetismo no indígena, en casos extremos, como Paraguay y Panamá, es
nueve y seis veces más respectivamente, en México más de cuatro (SISPPI, s/a).
II.1. La educación de los
pueblos indígenas en comunidades de origen En México, una parte importante de
los niños y niñas indígenas rurales asiste a escuelas prees - colares y
primarias denominadas “intercultura - les bilingües”, por lo que es posible
comparar la educación que reciben y sus resultados con los niños y niñas que
asisten a escuelas regula - res. Los docentes de las escuelas interculturales y
bilingües son indígenas que supuestamente hablan la lengua de los niños a los
que atienden. Estos docentes son contratados con la educación media concluida,
y hasta hace unos años, con educación media básica (grado 9). Después de un
curso de inducción de tres meses, son enviados a laborar frente a un grupo. Ahora
es obligatorio que se inscriban en la Indígenas rurales, migrantes, urbanos:
una educación equivocada, otra educación posible licenciatura semiescolarizada
en educación preescolar y primaria en el medio indígena en la Universidad
Pedagógica Nacional. Sin embargo, todavía el 50% de los docentes indí - genas
no cuentan con estudios profesionales en docencia.
II.2. La educación de los
indígenas urbanos Como resultado del fenómeno migratorio, cla - ramente
agravado para el caso de la población indígena durante la segunda mitad del
siglo pasado, un porcentaje ya muy importante de los indígenas mexicanos son
indígenas urba - nos. Este porcentaje se estima hoy en 40%. Algo similar
ocurre, al menos como tendencia, en muchos países de América Latina Las
consecuencias de este fenómeno son de enorme importancia. La multiculturalidad
se vive ya en espacios cada vez más reducidos. Hasta hace algunos años, cuando
hablábamos de multiculturalidad, nos referíamos a la coe - xistencia en un
mismo territorio de grupos cul - turales y pueblos diferentes. Aunque las
relaciones entre estos grupos y pueblos siem - pre se han dado, y el fenómeno
de la domina - ción cultural ha sido característica de las mismas desde la
conquista, estas relaciones se circunscribían a los encuentros de los indíge -
nas con los mercados (de insumos, de bienes, de trabajo, de venta de sus
productos), con los caciques que dominaban económica y política - mente, y en
muchos casos aún dominan, regio - nes indígenas enteras, y con el gobierno para
la realización de trámites y para la administra - ción de la justicia. Pero
cada grupo cultural, en términos generales, se mantenía en los confi - nes
regionales de origen. Ahora, la multicultu - ralidad ha pasado a ser no sólo
coexistencia, sino también convivencia : los mercados, las
- 208 -
Indígenas rurales,
migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible
fábricas, las iglesias, las
calles, las escuelas, sobre todo en algunas zonas de las ciudades de atracción,
son lugares en las que los miem - bros de los diversos pueblos conviven entre
ellos y con los mestizos urbanos. Esta convi - vencia genera situaciones claras
de discrimina - ción, y como tal es muchas veces potencial o realmente
conflictiva. También han sido muy estudiados los fenómenos propios de la vida
de los indígenas en las ciudades. Es conocida la precariedad de las condiciones
de vida a las que estos indíge - nas arriban. Se valen de redes de paisanaje,
parentesco y compadrazgo para hacer su pri - mera entrada en zona urbana, en condiciones
difíciles hasta que no pueden desarrollar una actividad económica relativamente
estable e independizar su vivienda. Generalmente viven en los cinturones de
miseria de las grandes ciu - dades, con lo que ello trae consigo de ausencia de
servicios, hacinamiento e inseguridad. El acceso al empleo formal es muy
complicado debido a la baja escolaridad con la que estos migrantes llegan a la
ciudad. La gran mayoría de ellos no acceden a la economía formal y se dedican a
la venta ambulante, a la producción de artesanías, a la mendicidad e incluso a
la prostitución. En la ciudad se enfrentan a la discriminación de una sociedad
ancestral - mente racista, que no ha podido comprender que la pobreza económica
no es lo mismo que la pobreza cultural, y que incluso atribuye la pobreza
económica a la pobreza cultural. Las
redes de paisanaje,
parentesco y compadrazgo ayudan a paliar esta denigración cotidiana. Sin
embargo, muchas veces, y en su relación con los otros diferentes, los indígenas
prefieren ocultar su origen étnico. Por eso, su presencia en las ciudades ha
sido caracterizada como invisible. Entre ellos, sin embargo, mantienen lazos
estrechos, así como con sus comunidades de origen, lo que les dota de
herramientas de resistencia contra la pérdida absoluta de su cul - tura. Los
vínculos de paisanaje ayudan a pre - servar los núcleos duros de su cultura, al
presentar el contexto necesario para mantener vivo el uso de la lengua materna,
así como for - mas de estructuración de la vida socio-religiosa (mayordomías y
sistemas de cargos), celebra - ción de festividades y rituales y reproducción
de la vida cultural cotidiana, como la comida, que siguen dando sentido a su
vida colectiva en un contexto ajeno y hostil. La cultura necesaria - mente se
dinamiza en un contexto diferente, pero lo esencial se conserva al menos
durante las primeras dos generaciones. Al natural refugio que representa el
grupo paisano de referencia – corazón de la identidad mucho más que la
propiamente étnica – se añade con el tiempo la presencia de organiza - ciones
de indígenas urbanos, fenómeno más reciente, menos estudiado, pero de enorme
trascendencia. Estas organizaciones indígenas comienzan siendo étnicas –y con
ello amplían la identidad de la localidad de origen a la etnia, lo que al parecer
es un fenómeno que se crista -
- 209 -
Pensamiento Iberoamericano
nº7 Sylvia Schmelkes
liza en la diáspora– y
pronto trascienden a lo panétnico. Las organizaciones resultan exce - lentes
mediadoras con los gobiernos locales para la consecución de servicios básicos y
vivienda, representan generadoras de proyec - tos económicos importantes, y son
escenario de expresiones culturales que trascienden el auto - consumo para
presentarse en sociedad. Su for - talecimiento reciente es un fenómeno de
enorme importancia, digno de ser especial - mente estudiado, y sus
protagonistas vincula - dos con el diseño de política pública en contextos
multiculturales de convivencia. Un sitio obligado de llegada de los indíge -
nas que arriban a la ciudad, al menos de la población en edad escolar, es la
escuela. Además de que enviar a los hijos en edad escolar a la escuela es una
obligación constitu - cional de los padres de familia –rara vez exigi - da, por
cierto– la escuela es valorada por la población indígena en general, y más aún
por la migrante, porque representa la puerta deentrada a la sociedad de destino
en la que han decidido continuar su vida. A pesar de ello, la población
infantil hablante de lengua indíge - na forma parte de los grupos más
vulnerables en materia de acceso, permanencia y aprendi - zaje en la escuela,
no solamente en general respecto de la población nacional, sino tam - bién en
las ciudades. Un estudio reciente de la situación educativa de los niños
indígenas en el Distrito Federal retrata esta vulnerabilidad de manera clara
La educación de los
jornaleros agrícolas migrantes Debido en gran parte al abandono que ha sufrido
el campo temporalero minifundista del centro y sur del país durante las últimas
4 déca - das, alrededor de 350.000 niños indígenas, entre los 6 y los 14 años
de edad, en su mayo - ría indígenas, aunque no solamente, se ven en la
necesidad de migrar con sus familias de los estados del centro y sur del país a
las grandes extensiones destinadas a la agricultura comer - cial del norte y sobre
todo del noroeste del país a emplearse durante la temporada de cosecha. Muchos
de ellos regresan a sus lugares de ori - gen cuando ésta termina. Aunque a
estos niños se les debe brindar atención educativa en las comunidades de origen
como en las de destino, lo cierto es que se atiende a apenas el 6% de la
demanda potencial. El 70% de la escasa matrí - cula se concentra en los
primeros dos grados de la educación primaria. La causa central es el trabajo
infantil. La necesidad que las familias jornaleras tienen de contar con los
ingresos que sus hijos e hijas generan en los campos explica una parte muy
importante de la escasa cobertura educativa de estos niños y niñas 6. La
movilidad de la pobla - ción es también una de las causas fundamenta - les de
la falta de cobertura educativa. Los
tiempos de estancia en la
comunidad de origen o en los campamentos agrícolas no coinciden con los ciclos
escolares, y los alumnos deben abandonar sus estudios mientras viajan, bata -
llar para que los reciban en la escuela de sus lugares de origen a destiempo, o
exponerse a la falta de servicio o al cambio de sistema al moverse de campo en
campo. Ello también explica la concentración de la matrícula en los primeros
dos grados de la primaria, pues los niños no están en ningún lugar el tiempo
sufi - ciente como para aprender lo necesario para pasar de grado. Los niños
reprueban, y en un mismo aula puede uno encontrarse alumnos entre los 5 y los
16 años de edad. Al cabo de los años, los alumnos, cansados de repetir grado,
terminan por desertar. El cansancio, el hambre, la desnutrición, las triples
jornadas de las mujeres jornaleras (incluidas las niñas a partir de cierta
edad), los problemas de salud y los accidentes de traba - jo, reducen aún más
el tiempo disponible para asistir a clases. Cuando los niños trabajan todo el
día, dos horas de clase resultan excesivas. La asistencia irregular de los
alumnos; las entra - das y salidas de los mismos en el transcurso de un ciclo
agrícola o escolar; el monolingüismo en lengua indígena de algunos de los
alumnos más pequeños; en ocasiones en varias lenguas indígenas; la
heterogeneidad de edades en los grupos de aula, convierten en un verdadero reto
el trabajo de los docentes que, a pesar de realizar muchos de ellos esfuerzos
extraordi -
- 212 -
Indígenas rurales,
migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible
narios, tienen serios
problemas en la enseñan - za que repercuten en la calidad de los resulta - dos
alcanzados. A lo anterior se suma una convivencia entre los alumnos muchas
veces difícil: discrimina - ción a los indígenas, o entre grupos de indíge -
nas, o a los recién llegados, o a los que vienen de otras colonias, o a los
alumnos más peque - ños, hacen la estancia en la escuela desagra - dable. Los
docentes tienen que establecer también reglas de convivencia que eviten este
fenómeno y muchas veces no tienen ni el tiem - po ni la energía para hacerlo.
Los anteriores son problemas que presen - tan las condiciones de la población
para la ade - cuada cobertura y calidad de la educación. Pero también se han
detectado problemas graves desde la oferta educativa, que el propio sistema
educativo puede resolver: Las unidades de planeación tradicionales de nuestros
sistemas educativos son las pobla - ciones (nuevas colonias o agrupamientos
poblacionales) y el crecimiento demográfico de las comunidades aledañas a las
escuelas existentes (su crecimiento natural). Los campa - mentos no lo son. Es
así como usualmente se espera que el contacto con el productor o administrador del
campo, iniciado casi siem - pre por personal de la Secretaría de Educación, se
concrete en un ofrecimiento del servicio. Los campamentos son propiedad
privada, y el gobierno no puede construir en propiedad pri - vada. Así que se
está a expensas, además de a
que el productor quiera que
haya servicio edu - cativo, a la infraestructura que él esté dispues - to a
proporcionar. Esta es una de las causas de fondo de la baja estadística de
atención a la demanda. A lo anterior hay que añadir el hecho de que la lógica
de los recursos otorgados obede - ce a una relación con lo gastado el año
anterior, no a la necesidad de atención educativa a una demanda no atendida. No
se destinan suficien - tes recursos para atender a la demanda de jor - naleros
agrícolas en el país, a pesar de que la vigencia del derecho a la educación es
obliga - ción de los gobiernos. Los alumnos migrantes, caracterizados por la
movilidad y la discontinuidad educativa consecuente, se enfrentan también a la
falta de continuidad educativa. En sus comunida - des de origen pueden haber
estudiado en una primaria general, en una primaria indígena o en una primaria
para migrantes de la Secretaría de Educación Pública o del Consejo Nacional de
Fomento Educativo. Al llegar a los campamentos o a las colonias se pueden
encontrar con una primaria regular, con una primaria indígena, con una primaria
del Programa de Atención a Niñas y Niños Jornaleros Migrantes o del Consejo
Nacional de Fomento Educativo, o, las más de las veces, no encontrar servicio
educativo alguno. Muchos de ellos migran entre campamentos o entre estados de
atracción. Los niños deben enfrentarse a sistemas distintos por breves
- 213 -
Pensamiento Iberoamericano
nº7 Sylvia Schmelkes
periodos de tiempo. Súmese a
ello que muchas veces no cuentan con documentos y que rara vez hay registros de
sus avances que se acepten en otras modalidades escolares. Estudiar se hace
cuesta arriba para los alum - nos migrantes y sus familias. Frente a la nece -
sidad de trabajar, si en algún momento estudiar fue una opción, ésta va dejando
de serlo conforme los alumnos siguen reproban - do grados y amentando su edad.
Los maestros y maestras de los niños y niñas jornaleros se enfrentan a un reto
desco - munal, casi irresoluble. Muchas veces manifies - tan actitudes de
enorme compromiso. Frente a ello, el sistema educativo los considera para -
profesionales y les paga mal, no los estimula, los contrata temporalmente, los
capacita poco, y los visita escasamente para apoyarlos en sus actividades
cotidianas. Y a pesar de ello, las maestras y maestros de estos niños y niñas
son el recurso más importante con el que cuenta el sistema educativo, y a
quienes se deben los –en ocasiones sorprendentes – avances de algunos de sus
alumnos. Los datos anteriores nos hablan elocuente - mente de un grupo
olvidado, constituido en su mayoría por indígenas, respecto del cual se suma el
maltrato resultante de la violación de derechos humanos fundamentales a un aban
- dono educativo y a una clara violación también al derecho a la educación. En
parte esto puede ocurrir porque este grupo poblacional es invisi - ble para la
sociedad mexicana.
5. AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EL SIGLO XXI
Autor: Francisco José Correa Zabala
Las nuevas generaciones son afectadas cada vez desde
más temprana edad, por la inclusión de las diferentes tecnologías en su vida
cotidiana. La transformación de los ambientes de enseñanza y de aprendizaje es
una necesidad clara en el país. Nuestra propuesta pretende mostrar que la
educación presencial puede llegar a evolucionar a un nuevo paradigma para la
formación de las nuevas generaciones, al enriquecer sus procesos con la
incorporación del desarrollo de competencias y el uso pedagógico de las
TIC. Hablaremos del “aula de clase” de forma
presencial.
Los Desarrollos Tecnológicos
El constante y rápido desarrollo de las tecnologías es
cada vez más sorprendente. En general, la sociedad como causa y consecuencia se
desarrolla a ritmos vertiginosos y las actividades del hombre y sus tecnologías relacionadas
evolucionan a medida que esta relación se vuelve más estrecha. Es decir, si una
actividad humana está influenciada por las tecnologías puede suceder que la relación sea altamente
productiva porque en la actividad surgen nuevos horizontes para la ejecución de
las tareas, y el conocimiento
involucrado en los procesos suele transformarse
como efecto de esa relación.
Las tecnologías de la información y la comunicación
Por su naturaleza actual las Tecnologías de la
Información y la Comunicación están presentes en casi todas las actividades del
ser humano. Son múltiples las evidencias de la intervención de las TIC en la
salud, la industria, la ciencia, la educación, el transporte, las
comunicaciones, la recreación, el hogar, el comercio.
Desde su surgimiento, las tecnologías de la
información y la comunicación, han sido un factor de cambio y desarrollo tan
importante que su impacto e importancia en el mundo se compara con la
revolución industrial.
La Educación en El Mundo Moderno
La
transformación en la educación se puede comprender de diferentes formas. La educación se renueva afectada por factores
externos:
·
Estamos viviendo un profundo proceso de transformación
y modernización de los modos de producción, las relaciones sociales, la
organización política y la cultura que modifican los sistemas educativos.
·
También
podemos mirar la situación como una simbiosis en la que los cambios de unos
sistemas generan cambios en todos.
·
Estamos viviendo un profundo proceso de transformación
y modernización de los sistemas educativos que modifican los modos de
producción, las relaciones sociales, la organización política y la cultura.
Tendencias Tecnológicas Significativas para la Educación
Tecnologías
por cuanto han comenzado a incidir en los diferentes ambientes de aprendizaje:
•
Producción de videos:
•
Webs de colaboración.
•
Banda ancha móvil.
•
Aplicaciones WEB hibridas.
•
Inteligencia colectiva.
•
Sistemas operativos sociales.
•
Herramientas tecnológicas asequibles.
Los ambientes de aprendizaje y la formación basada en competencias
Los
ambientes de aprendizaje no son sólo los espacios físicos, las herramientas
usadas y la distribución de tiempos; sino también la postura filosófica
respecto a la educación de los individuos vinculada a la concepción de
institución. La claridad sobre la visión institucional es una guía en la
construcción de ambientes de aprendizaje.
De acuerdo con José
Gimeno Sacristán y Ángel I. Pérez Gómez (1992), la vida del aula es concebida como un conjunto de
intercambios socioculturales, en donde hay una reciproca influencia en la
relación alumno profesor, se enfatiza en el individuo y la relaciones de
intercambio de significados que surgen en el proceso.
Investigación:
1. Aprendizaje colaborativo
en entornos virtuales: un modelo de
diseño instruccional para la formación profesional continua
Frida Díaz Barriga
Luciano Morales Ramírez
Uno de los principales
desafíos que enfrenta hoy en día la sociedad del conocimiento se relaciona con
la posibilidad de emplear las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) para promover la construcción colaborativa del conocimiento.
La educación a distancia y
específicamente la educación en línea, mas uqe una alternativa se ha vuelto una
tendencia global de formación, pero al mismo tiempo, en años recientes se
propugna por una perspectiva más social y de aprendizaje independiente entre
los miembros de la comunidad.
Es posible
identificar tres características en el software social:
·
Posibilita
la interacción entre individuos en un amplio espectro, el cual abarca desde la
mensajería instantánea a los espacios de grupos de trabajo colaborativo
asíncronos.
·
Permite
al grupo disponer de las contribuciones individuales.
·
Apoya
la creación y gestión de redes sociales, al favorecer las relaciones personales
en un ambiente digital.
En diversos estudios
conducidos en el contexto de la educación mexicana e iberoamericana (ver al
respecto Coll, 2007; Rueda, Quintana y Martínez, 2003; Soto y González, 2003)
los investigadores concluyen que los usos más frecuentes de las TIC en las
aulas, tanto por profesores como por alumnos, tienen que ver más con la
búsqueda y procesamiento de la información y muy poco con la construcción del
conocimiento o la colaboración. Los usos más frecuentes de las TIC de
parte de profesores y estudiantes se enfocan en el trabajo personal (búsquedas
de información en Internet, utilización del procesador de textos, gestión del
trabajo personal, preparación de las clases, realización de tareas). Los usos
menos frecuentes son los de apoyo a la labor docente en el aula
(presentaciones, simulaciones, utilización de software educativo, etc.) y menos
aún los relacionados con la comunicación y el trabajo colaborativo entre los
alumnos.
También se encuentra
que los alumnos manifiestan un sentimiento de auto competencia mucho más
elevado que el de los profesores, pero ello no guarda correspondencia con el
uso limitado que hacen de las mismas para aprender en la escuela.
Al mismo tiempo, la
colaboración en el aula no ocurre simplemente porque los alumnos formen
“equipos” de trabajo y el docente les solicite la realización conjunta de
determinada tarea. También resulta ilusorio pensar que por el hecho de
introducir TIC que potencialmente propician la colaboración en el aula (virtual
o presencial), ésta se transformará en un entorno de aprendizaje colaborativo.
Un reconocido especialista, Richard Mayer (Colvin y Mayer,
2008) plantea en
relación con el aprendizaje colaborativo soportado por la computadora, que “con
base en la investigación disponible, no tenemos aún suficiente evidencia
empírica para ofrecer lineamientos instruccionales contundentes respecto a la
colaboración virtual”. No obstante, hay indicios de que cuestiones como el
nivel del logro individual versus el grupal, la composición de los
grupos, la manera en que se emplean las herramientas tecnológicas (el cómo y
para qué), el tipo de tareas y las instrucciones, los roles o tipo de
interacciones entre los participantes, las habilidades interpersonales para el
trabajo en equipo, el tiempo para la colaboración, son algunos de los factores
más importantes que definen lo que puede ocurrir en un entorno colaborativo
virtual.
Las posibilidades del aprendizaje colaborativo en
entornos virtuales
El aprendizaje
colaborativo se concibe como un proceso donde interactúan dos o más sujetos
para construir aprendizaje, a través de la discusión, reflexión y toma de
decisiones; los recursos informáticos actúan como mediadores psicológicos,
eliminando las barreras espacio-tiempo. Se busca no sólo que los participantes
compartan información, sino que trabajen con documentos conjuntos, participen
en proyectos de interés común, y se facilite la solución de problemas y la toma
de decisiones.
En un entorno de
aprendizaje colaborativo hay que tomar en cuenta cuatro perspectivas, sin
las cuales no es posible arribar a la construcción conjunta y situada del
conocimiento:
• La perspectiva
personal del usuario o estudiante, la cual debe recuperar sus pensamientos
y experiencias iniciales, pero que resultará enriquecida con las ideas de los
otros (los demás participantes, el tutor, las ideas de los materiales
disponibles en la Web, etc.).
• La perspectiva
del grupo, que se construye y comparte en los episodios de trabajo grupal
conjunto.
• La perspectiva
del curso, donde los materiales curriculares o pertinentes al proceso
educativo se discuten entre todos los participantes.
• La perspectiva
de otros agentes involucrados en la tarea (proceso de indagación o situación-problema)
en torno a la cual giran las discusiones y propuestas de los
participantes.
De acuerdo con Díaz
Barriga y Hernández (2002) el aprendizaje cooperativo se caracteriza por la
igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la
mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que
alcance la experiencia, siendo ésta variable en función del responsabilidades,
la planificación conjunta y el intercambio de roles. No sólo se requiere
trabajar juntos, sino cooperar en el logro de una meta compartida que no es
posible alcanzar individualmente. Johnson,
Johnson y Holubec
(1999) señalan que son cinco los componentes esenciales del aprendizaje
cooperativo: interdependencia positiva, interacción cara a cara,
responsabilidad individual, utilización de habilidades interpersonales y
procesamiento grupal.
Desde el punto de
vista pedagógico, las TIC representan ventajas para el proceso de aprendizaje
colaborativo debido a que permiten: estimular la comunicación interpersonal; el
acceso a información y contenidos de aprendizaje; el seguimiento del progreso del
participante, a nivel individual y grupal; la gestión y administración de los
alumnos; la creación de escenarios para la coevaluación y autoevaluación.
Algunas utilidades
específicas de las herramientas tecnológicas para el aprendizaje colaborativo
son: comunicación sincrónica, comunicación asincrónica, transferencia de datos,
aplicaciones compartidas, convocatoria de reuniones, chat, lluvia de
ideas, mapas conceptuales, navegación compartida, wikis, notas, pizarra
compartida.
Principios educativos del aprendizaje colaborativo
virtual desde la perspectiva socioconstructivista
1.
Se requiere de un diseño flexible y por
módulos, que se adapte a distintas culturas y prácticas pedagógicas.
Los usuarios deben
elegir los módulos de interés y los diseñadores requieren apoyarse en
consideraciones pedagógicas que sustenten la funcionalidad del sistema y de la
interfase, pero éstas deben poder adaptarse a diferentes ambientes educativos o
incluso a contextos no escolarizados si fuera el caso. Este principio se
relaciona con la llamada usabilidad pedagógica (pedagogical usability) o
correspondencia entre el sistema de diseño y el ambiente educativo o situación
de aprendizaje.
2.
Hay que facilitar la construcción de
conocimiento en vez de sólo proporcionar foros de discusión. Esto implica
promover procesos de indagación científica progresiva o de solución de
problemas abiertos, a través de vincularse colaborativamente en el
cuestionamiento y explicación de objetos de conocimiento compartidos. Se busca
la imitación y modelado de los procesos de indagación que son propios de las
comunidades de investigadores científicos o expertos de determinado campo. El
software empleado deberá proporcionar herramientas de apoyo a la participación
en discusiones centradas en la construcción del conocimiento y apoyar a los
usuarios a desarrollar artefactos o productos digitales compartidos. La idea
que subyace a compartir el conocimiento no sólo se refiere a almacenar los conocimientos
y experiencias de profesores y estudiantes, sino a crear una memoria colectiva
de los proyectos en que se ha colaborado.
3.
Se requiere andamiar los procesos de
indagación progresiva. Es importante que los participantes identifiquen o
etiqueten apropiadamente distintas categorías o niveles de indagación, para lo
cual es importante emplear una clasificación compartida del tipo de mensajes
que se generan en el entorno.
4.
Es
indispensable la participación activa del tutor en la indagación progresiva emprendida
por los estudiantes o usuarios. Por consiguiente, se requiere disponer de
herramientas de tutoría apropiadas, y que permitan el seguimiento, resumen y
recapitulación de los avances y producciones de dichos usuarios, para dar al
tutor la posibilidad de integrar y compartir una visión panorámica de lo que
está pasando en el entorno. La tendencia apunta al desarrollo de herramientas
sincrónicas en comparación a las asíncronas, dadas sus posibilidades de una
guía mucho más dinámica y situada.
5.
Habrá
que proporcionar herramientas para organizar y estructurar la actividad, para
apoyar debidamente la participación de los estudiantes y para guiarlos en los
aspectos clave de la tarea o indagación, en vez de dejarlos a su suerte.
6.
En
la misma dirección, se requiere de una serie de herramientas para el análisis
del proceso, es decir, para el seguimiento del proceso de indagación, útiles
tanto para el docente o tutor como para los estudiantes. Lo anterior incluye
proporcionar información estadística acerca del empleo de diferentes
herramientas del entorno y de las principales funciones del software empleado.
7.
Finalmente,
hay que proporcionar apoyos para la construcción de la comunidad. Es decir, hay
que construir herramientas que permitan a una comunidad total o parcialmente
virtual manejar sus actividades colaborativas, construir su propio sentido de
comunidad y lograr la comprensión mutua.
Diseño instruccional de ambientes virtuales de
aprendizaje
Un ambiente virtual
de aprendizaje, (también conocido como entorno virtual de aprendizaje) espacio
en donde confluyen estudiantes y docentes para interactuar psicológicamente con
relación a ciertos contenidos, utilizando para ello métodos y técnicas
previamente establecidos con la intención de adquirir conocimientos, desarrollar
habilidades, actitudes y en general, incrementar algún tipo de capacidad o
competencia
(González y Flores,
2000). Además constituye un espacio propicio para que los estudiantes obtengan
recursos informativos y medios didácticos para interactuar y realizar
actividades encaminadas a metas y propósitos educativos establecidos. Cabe
mencionar que si alguno de estos elementos cambia o elimina, el ambiente se
transforma.
De acuerdo con
Herrera (2006) existen cuatro características que distinguen a un ambiente de
aprendizaje:
•
Un
proceso de interacción o comunicación entre sujetos.
•
Un
grupo de herramientas o medios de interacción.
•
Una
serie de acciones reguladas relativas a ciertos contenidos.
•
Un
entorno o espacio en donde se llevan a cabo dichas actividades.
Cuando el entorno
virtual se enfoca en los intercambios colaborativos, Badia (2005) prefiere
utilizar el término entorno colaborativo telemático, recuperando el vocablo
inglés groupware.
Gracias al diseño de
entornos virtuales de aprendizaje, es posible conjugar la utilización de
diferentes
TIC de manera
simultánea. En palabras de César Coll
(2004-2005, p. 9) “lo
innovador es que permiten crear entornos que integran los sistemas semióticos
conocidos (lengua oral, lengua escrita, lenguaje audiovisual, lenguaje gráfico,
lenguaje numérico, etc.) y amplían hasta límites insospechados la capacidad
humana para representar, procesar, transmitir y compartir información”.
Por ello es recomendable que cada proyecto educativo esté acompañado de su
propio entorno virtual de aprendizaje, partiendo por un lado de las necesidades
específicas de formación que se detecten en un contexto educativo determinado y
por otro, de los recursos tecnológicos con los que se disponga. El diseño
instruccional, también conocido como diseño de la instrucción, diseño
instructivo o diseño educativo, es una disciplina que vincula la teoría del
aprendizaje con la práctica educativa, se interesa en la comprensión y
mejoramiento del proceso de enseñanza- aprendizaje. Tiene como propósito el
aconsejar cuáles son las mejores formas para lograr los fines educativos, en
otras palabras, determina los métodos más apropiados de instrucción para crear
los cambios deseados en el conocimiento y habilidades del estudiante
(Reigeluth, 2000).
Es necesario precisar
que el diseño instruccional hoy día se concibe como un proceso sistémico,
dialéctico, creativo y flexible, que tiene el interés de establecer un puente
entre las teorías de aprendizaje y la práctica educativa, al construir un
sistema instruccional cuyas múltiples fases y componentes de planificación se
abordan y se trabajan simultáneamente, en estrecha interrelación, más que de
manera lineal, para la selección adecuada de los medios y estrategias de
enseñanza, que permitan la construcción y reelaboración de aprendizajes
significativos por parte de los alumnos, en función de los tipos de
conocimientos que deberán aprenderse.
Dentro de los modelos
instruccionales más utilizados, se encuentra ADDIE, por sus siglas, Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación.
Una característica
particular de este modelo es que sus etapas están interrelacionadas y son
interdependientes de muchas maneras, de ahí su carácter sistémico. Dicho modelo
se ha considerado como base en la delimitación de las etapas de la propuesta de
modelo instruccional para entornos virtuales colaborativos que aquí ofrecemos.
En el cuadro 2 se describe cada una de estas fases de este modelo, así como los
productos que se deben obtener de ellas (Mortera, 2002).
|
Fase
|
Descripción
|
Productos a obtener
|
|
Análisis
|
Su propósito
consiste en identificar las características del entorno donde el programa se
llevará acabo, detectando las necesidades de la población, así como los
recursos materiales y humanos con los que se cuenta.
Los métodos
utilizados son: análisis conceptual, para definir los límites del entorno,
así como estudios empíricos para definir las necesidades del contexto y
participantes.
|
• Las
características de la población y el contexto al que va dirigido.
• Las necesidades
de formación de la población.
• El presupuesto
disponible.
• Las limitaciones
existentes.
• Fechas para
entregar e implantar el curso.
|
|
Diseño
|
Es el proceso donde
se desarrollan y formulan las especificaciones de los propósitos y objetivos
que se quieren lograr; se explican los procesos, estructuras y estrategias
que se requieren para aprender el conocimiento o asimilar y desarrollar
cualquier habilidad.
También se
profundiza y se reflexiona sobre los recursos tecnológicos (TIC) que se
utilizarán.
En este componente
se toman las decisiones sobre
cuáles son los
mejores métodos de instrucción para
lograr los cambios
deseados en el conocimiento y las habilidades del estudiante, dentro del
contenido de un curso específico y una población particular. Entonces, el
resultado del diseño instruccional es la construcción de un “plano” o
“diagrama” sobre lo que deberá ser la enseñanza.
|
• El currículo y
temario de curso.
• Las unidades de
aprendizaje o módulos.
• La evaluación del
aprendizaje.
• El entorno
virtual de aprendizaje más adecuado a las destrezas cognitivas necesarias por
enseñar.
• Los objetivos y
competencias de aprendizaje.
|
|
Desarrollo
|
Haciendo una
analogía, esta fase es equivalente a la
“construcción de
una edificación” siguiendo los “planos” (el diseño); es aquí donde se definen
los procedimientos para la creación y desarrollo de la enseñanza. Implica
tener los recursos
instruccionales, las notas de contenido y el plan de lecciones del curso.
|
• Construir o
adaptar los contenidos de base del curso.
• Crear las
actividades de aprendizaje y de evaluación.
• Desarrollar
guiones instruccionales.
• Producir los
productos multimedia basándose en los guiones instruccionales.
• Probar el
funcionamiento del curso.
|
|
Implementación
|
Consiste en el
lanzamiento del curso o acto educativo, previendo factores operativos,
administrativos y logísticos que permitan su ejecución exitosa.
Una analogía que
describe lo que se hace en esta etapa, es la adaptación de una casa rentada a
las necesidades personales, teniendo presente en todo momento, las
limitaciones del inmueble.
En esta etapa de
deben realizar pruebas de estrés a la plataforma tecnológica para
medir su capacidad, igualmente el soporte técnico y el apoyo al alumno serán
factores clave.
|
• Reproducir y
distribuir los materiales a los alumnos.
• Dar seguimiento
al correcto funcionamiento de cada recurso tecnológico.
• Brindar asesorías
y soporte técnico.
|
|
Evaluación
|
Esta fase tiene la
finalidad del establecimiento y aplicación de métodos de evaluación, buscando
elevar la eficacia y eficiencia de todas las actividades previamente
mencionadas: qué tan bien fue desarrollado el acto educativo y qué tan bien
fue implementado, si los contenidos tuvieron la extensión y profundidad
adecuada a la población a la que fue dirigida. El resultado de la
evaluación es la descripción de las fortalezas, oportunidades, debilidades
y amenazas, las cuales servirán como pautas para mejorar el acto educativo.
|
• Desarrollo de
pruebas para medir los estándares instruccionales.
• Implantación de
pruebas y evaluaciones del propio curso.
• Desarrollo de
encuestas de reacción a los alumnos para medir el grado de satisfacción,
hacia la parte gráfica, de contenidos y utilización de los recursos
tecnológicos.
|
Conclusiones
El modelo de diseño
instruccional presentado en este artículo, se suma a otros tantos que buscan
aportar enfoques teóricos y metodologías innovadoras a la práctica educativa
cotidiana, teniendo como propósito el cambio en la metáfora educativa, para
arribar a una propuesta centrada en el conocimiento del estudiante y en la
construcción conjunta del conocimiento, más que en la transmisión de información
acabada.
Asimismo, este modelo
permite un replanteamiento de las fases o estadios necesarios para la
planeación y desarrollo de los contenidos de un proceso educativo en línea, el
cual debe considerar la plataforma tecnológica y todos los recursos que de ella
se desprenden. Pero al mismo tiempo, considera la importancia del diseño
tecnopedagógico, las bases teóricas de los procesos de aprendizaje colaborativo
y la enseñanza basada en casos, así como los requerimientos para llevar a la
práctica y evaluar el entorno educativo. Por ello se considera que algo
particularmente innovador de este modelo, es la posibilidad de entrelazar la
visión del diseño instruccional con los sistemas de gestión del aprendizaje. En
otras palabras, crear un puente que comunique estas disciplinas (educación e
informática), que llevan caminos casi de manera paralela y al utilizarse en la
práctica educativa, pocas veces logran conjuntarse en un solo producto.
Crear entornos
virtuales que promuevan aprendizajes colaborativos no es una labor sencilla,
empero, surge como respuesta a la necesidad social de trabajar de manera
multidisciplinaria, sobre todo en ámbitos como éste, la educación apoyada por
TIC. En la sociedad del conocimiento será cada vez más común la conformación de
grupos de trabajo donde participen expertos de distintos campos, en contraste
al trabajo profesional independiente. En el terreno de la educación, bajo la
necesidad de impulsar la formación permanente y a lo largo de la vida, se
espera que el trabajo educativo se caracterice por una dinámica de construcción
de redes de aprendices y maestros que interactúen colaborativamente en entornos
presenciales, virtuales e híbridos, en función de tareas auténticas, relevantes
para la vida diaria y profesional.
Los individuos
construyen significados y habilidades gracias a la interacción colaborativa que
los conduce a negociar y compartir significados en determinados contextos
sociales. Si la enseñanza logra proporcionar a los estudiantes una diversidad
de experiencias educativas bien estructuradas, orientadas a metas y situadas, y
a la par se les proporciona la debida ayuda asistida, éstos podrán reconstruir
el conocimiento y lograr un desempeño exitoso.
Bibliografía:
Ramírez, F. D. (s.f.). Editorial. Obtenido de
Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseño
instruccional para la formación profesional continua:
http://tyce.ilce.edu.mx/tyce/47-48/1-25.pdf
2. Más allá del salón de
clases: Los nuevos ambientes de aprendizajes
Autores: Ramón F. FERREIRO,
Anthony DE NAPOLI
Los nuevos ambientes de
aprendizajes son una forma de organizar el proceso de enseñanza presencial y a
distancia que implica el empleo de tecnología. Forma de organización centrada
en el alumno que fomenta su auto aprendizaje, la construcción social de su
conocimiento, y como parte de este proceso, el desarrollo de su pensamiento
crítico y creativo mediante el trabajo
en equipo y con las TIC seleccionadas como idóneas por la naturaleza del
contenido y los objetivo en pos de su formación como ciudadano.
El problema no se reduce por
tanto a identificar el problema y lograr la intervención necesaria para que se
emplee la tecnología. El problema científico y humano va más allá del simple
empleo de las TIC y consiste en cómo estas pueden contribuir a la formación
humana y profesional de todos y cada uno de los escolares del siglo XXI.
Lo anterior exige del
maestro el desarrollo de toda una serie de competencias profesionales
pedagógicas para hacer posible que la escuela como institución social pro
excelencia cumpla su cometido a la altura de las exigencias de una generación
con extraordinarias potencialidades para
desarrollar la esencia misma del ser humano. Resulta imposible formar a una
generación con las peculiaridades ya apuntadas en una escuela que no haga uso
de las TIC, que ínsita en la exposición del maestro cuando lo mismo lo pueden
encontrar de modo visual y con posibilidades de relacionarlo con otros temas.
3.
Según Raichvarg (citado en Duarte, 2003), la
palabra “ambiente” se origina en el año 1921 y fue introducida por geógrafos,
quienes consideraban que “medio” no era suficiente para explicar la acción de
los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interacción
individuo entorno natural que lo rodea. Esta concepción activa involucra a los
seres humanos y, por lo tanto, acciones pedagógicas, donde quienes aprenden
reflexionan sobre sus propias acciones y sobre las ajenas en relación con el
ambiente. Sauvé (citado en Duarte, 2003) manifiesta que el estudio de las
diferentes disertaciones que se han presentado al respecto y la observación de
las diferentes prácticas en la educación relativa al ambiente, han permitido
identificar el concepto de ambiente como: problema, recurso, naturaleza, biosfera,
medio de vida y como ambiente comunitario para participar, donde los alumnos se
involucran mediante acciones conjuntas y reflexivas.
Por otro lado y según
Martin-Dunlop y Fraser (2007), la historia de la investigación sobre el
ambiente de aprendizaje tiene sus raíces en las ciencias sociales, cuando Lewin
propuso una fórmula para valorar la conducta de los individuos: C = f(P, A). Se
percibe entonces a la conducta C como una variable que está en función tanto de
la persona P como del ambiente A. Si análogamente se considera la conducta como
un aprendizaje, éste último se ve afectado por las características propias del
individuo, pero también por el ambiente que se genere a su alrededor. Varias
son las disciplinas que se relacionan de alguna manera con el concepto de
ambientes de aprendizaje, que también son llamados ambientes educativos,
términos que aluden a un mismo objeto de estudio. Este concepto se ha
delimitado desde la perspectiva ambiental de la educación, la ecológica, la
psicología y la sistémica en teoría del currículo, así como enfoques propios de
la teología, entre otros. Actualmente es conveniente reflexionar sobre este
concepto, debido a la gran divulgación de ambientes educativos en la sociedad
contemporánea y que no son propiamente escolares (Duarte, 2003). En el ámbito
educativo, Fraser (citado en Wu et al., 2009) define este ambiente como la
dinámica del aula basada en cómo todos los miembros se sienten y experimentan
las características de ese medio. En general, el ambiente de aprendizaje
incluye aspectos intangibles que proveen al aula de un sentimiento o tono
particular. No evalúa el conocimiento del maestro, el libro de texto, el
currículo, o el diseño físico del aula, pero todos estos son elementos
importantes que lo afectan. Lo que es más, el ambiente de aprendizaje puede
percibirse cuando un extraño pasa unos cuantos minutos en el aula
(Martin-Dunlop y Fraser, 2007). Es importante considerar también el ambiente de
aprendizaje como un sistema ecológico (Wu et al., 2009), donde cualquier
intervención le puede provocar cambios que a su vez influyen en el aprendizaje.
Es precisamente que la aparición de nuevos ambientes de aprendizaje sólo tiene
sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso
educativo (Salinas, 1997). En términos de Brito (2004), la tecnología es un
instrumento de mediación, y la construcción del conocimiento se da a través del
procesamiento de la información por medio de varias formas de lenguaje, los
llamados sistemas multimedia. Como lo plantea Ferres (citado en Brito, 2004),
esto lleva, no sólo a un modo de aprendizaje distinto, sino también a un
aprendizaje diferente. Los ambientes de aprendizaje basados en uso de la
computadora deberían crear situaciones y ofrecer herramientas para estimular a
los aprendices a hacer el máximo uso de su propio potencial cognitivo (De
Corte, 1996). Para Fernández et al. (2004) existen al menos cinco componentes
principales que conforman el ambiente de aprendizaje con tecnología: el
espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos y los medios.
Además, involucra al menos tres tipos de interacción: estudiante-contenido,
estudiante-gente (docentes y pares) y estudiante-interfaz (Wang, 2008).
Suscribirse a:
Entradas (Atom)